‘Cognitief hoogbegaafd zijn’ van een leerling in groep 1 is relatief eenvoudig vast te stellen omdat er dan nog weinig negatieve effecten zijn van gedwongen onderpresteren. Na enkele jaren in school is dit echter aanzienlijk moeilijker geworden. ‘Excellent’ is een leerling wanneer die behoort tot de 10% besten wat betreft cognitieve of andere prestaties. Deze omschrijving wordt momenteel vaak gehanteerd.

Een probleem hierbij is dat er altijd cognitief excellente leerlingen zijn - ofschoon deze niet de cognitief hoogbegaafden behoeven te zijn. Dit probleem wordt vergroot in het huidige excellentiebeleid waarin vrijwel geen aandacht wordt gegeven aan leerlingen in de groepen 1 en 2. Geconcludeerd wordt dat er voor de cognitief hoogbegaafden dan wel excellenten in de groepen 1 en 2 ook passend onderwijs dient te zijn. Aan de mogelijke realisatie hiervan wordt aandacht gegeven.

Cognitief voorlopen en diagnostiek
Cognitief voorlopende leerlingen ervaren vanaf het schoolbegin veelal al cognitieve, sociale, emotionele en motivationele problemen. In de loop van groep 2 of 3 wordt daarom vaak apart diagnostisch onderzoek gedaan bij deze leerlingen, vaak op initiatief van de ouders. Dergelijk onderzoek geeft genuanceerd inzicht in diverse psychologische kenmerken van het kind. In het diagnostisch verslag zijn de niveaus en bijzonderheden wat betreft de voor school belangrijke aspecten als informatie(verwerking), herkennen van overeenkomsten, rekenen, woordkennis, begrijpen, en omgaan met cijferreeksen uitgewerkt.

Helaas worden deze diagnostische resultaten niet concreet didactisch ingevuld in handelingsadviezen wat betreft de alledaagse leerprocessen op school. Er is een kloof tussen diagnostisch onderzoeksresultaat en onderwijspraktijk, ook in geval van een IQ-testresultaat als IQ=146. Voor een groepsleerkracht in een reguliere school is deze kloof niet eenvoudig te dichten. De cognitieve (speel-)leerprocessen zijn grotendeels afgestemd op het gemiddelde kind: de groepsorganisatie is vanaf begin groep 1 op basis van leeftijd en ook de landelijke normering van bijv. Cito-toetsen is gebaseerd op leeftijdsgebaseerd onderzoek. Hoewel vaak wordt aangenomen dat deze problematiek minder groot is in aparte onderwijsvoorzieningen voor cognitief hoogbegaafde leerlingen, blijkt deze ook aanwezig in onderwijsvarianten voor cognitief hoogbegaafde leerlingen zoals plusklassen en Leonardo onderwijs.

Gedwongen onderpresteren
Voor elk kind geldt het leerpsychologische principe dat je pas leert als het niveau van de aangeboden speel-/leerstof feitelijk boven het eigen actuele beheersingsniveau ligt. Pas dan wordt ook volgende toetsing ter evaluatie van leerprocessen relevant. Ofwel: de cognitieve voorsprong van een hoogbegaafd kind dient van begin af aan in school serieus te worden genomen opdat het zich verder kan ontwikkelen via adequaat leren en het eigen zelfvertrouwen, sociaal functioneren en de eigen autonomie positief kan versterken. Uit onderzoek is gebleken dat cognitief hoogbegaafde kinderen, met de leeftijd 4, kunnen functioneren op de cognitieve niveaus van 6- en 7-jarigen. Dit zijn dus ook de leerstofniveaus waarop deze kinderen moeten kunnen leren in school, binnen enkele maanden na binnenkomst in groep 1. Indien de school dit niet mogelijk maakt, is voor het kind sprake van gedwongen onderpresteren.

Jonge kinderen uiten schoolproblemen in verband met dit onderpresteren op verschillende wijzen, veelal bij de ouders. Op school tonen zij vaak terughoudend of aangepast gedrag, hoewel dit na enkele jaren vaak tot grote(re) motivationele, sociale, emotionele en cognitieve problemen leidt. Op de cognitieve ontwikkelings- en leergebieden lopen zij soms nog wel voor op hun leeftijdsgenoten, maar er kan sprake zijn van versterking van onzekerheid in zelfvertrouwen en opbouw van faalangstig of storend gedrag. Dit wordt mede versterkt via de soms zeer grote sensitiviteit en het begripsvermogen van deze kinderen. Andere indicaties zijn het fijn vinden van het spelen met oudere kinderen, en perfectionisme.

Aanpassingen in school
Scholen zijn veelal wel geneigd tot aanpassingen voor cognitief hoogbegaafde leerlingen. Voorbeelden zijn het kunnen (gaan) lezen van moeilijkere teksten; na de groepsinstructie voor taal/lezen kunnen (gaan) werken aan plustaken; geen uitzonderingspositie in de klas creëren; en compacten met rekenen. Ook het overslaan van een groep (versnellen) wordt gehanteerd. Daarnaast zijn er aparte onderwijsvoorzieningen van enkele uren per week (plusgroepen) en volledige weekvoorzieningen zoals Leonardo onderwijs. Hieruit blijken de goede bedoelingen en een positieve gerichtheid op verdergaande differentiatie. Maar feitelijk is er in alle gevallen onvoldoende ondersteuning van de cognitief specifiek benodigde leerprocessen. Dit komt tot uiting in het ontbreken van juiste diagnostiek en het ontbreken van de koppeling met de juiste instructie resp. de didactisch-onderwijskundige consequenties.

Bij schoolbegin zou leerpsychologisch verantwoord worden gewerkt als via bijv. Cito-toetsen, andere toetsen, of ook criteriumgevalideerd speel-/leermateriaal, wordt bepaald op welk niveau het cognitief-didactische functioneren van elke leerling ligt. De speel-/leerprocessen dienen te worden gedefinieerd tot boven de actuele beheersingsniveaus. Bij een cognitief hoogbegaafde leerling dient deze verhoging ook te worden gekoppeld aan adequate verbreding van het cognitieve aanbod om te realiseren dat de leerling kan leren en deze tevens uit te dagen tot (verder) leren op school. Indien de school zich hierbij slechts richt op het sociaal-emotioneel functioneren van cognitief hoogbegaafde leerlingen is er veel kans dat dit de diverse problemen, inclusief de sociaal-emotionele en motivatieproblemen, weer vergroot.

In de rapporten van de Onderwijsraad en het ministerie van OCW uit 2011 over excellent presteren en de stimulering daarvan in het onderwijs wordt aandacht gegeven aan excellente leerlingen in de groepen 3 en hoger. Onduidelijk in deze beleidsstukken is waarom de groepen 1 en 2 worden overgeslagen. Het gevaar van dit beleid is dat de werkelijk cognitief hoogbegaafde leerlingen al in groep 3 niet meer behoren tot de cognitief best presterende leerlingen, zoals in onderzoek en praktijk herhaald is gebleken. Essentieel is dat een leerling pas iets leert als hij of zij feitelijk boven het actuele beheersingsniveau bezig is en leert. In school vraagt dit vanaf het schoolbegin om eenheid van diagnostiek en inhoudelijk aanbod, en differentiatie in niveaus van en werkwijzen tijdens leerprocessen. De schoolorganisatie zelf dient de werkelijke niveaus en vorderingen van lerende leerlingen te ondersteunen; leeftijd als zodanig is onbelangrijk.

Beginkenmerken en juiste plaatsing in school
Er is een eenvoudige procedure beschikbaar waarin de ouders en ook de groepsleerkracht de belangrijkste beginkenmerken van elke intredende leerling kunnen screenen en dan onderling hun resultaten kunnen vergelijken. Dit versterkt de samenwerking tussen school en ouders en leidt, waar nodig, tot vroege extra diagnostiek. Hiermee kunnen latere leer- of gedragsproblemen worden voorkomen.

De resultaten van de beginscreening ondersteunen de juiste plaatsing van elke leerling in de groep(en). Een leerling kan bijvoorbeeld deel uitmaken van een grotere leeftijdgroep en tegelijk deelnemen in verschillende ontwikkelgroepen waarin vrij, of op een bepaald ontwikkelingsniveau, wordt gespeeld of geleerd. Afhankelijk van de beginkenmerken van een kind dient het dan bijvoorbeeld ook vanaf de eerste schoolweek in groep 1 enkele leerstofmaanden of leerstofjaren ‘lager’ of ‘hoger’ dan leeftijdgenoten te kunnen functioneren.

Continue differentiatie en ondersteuning
Verantwoorde plaatsing op niveau van alle kinderen in de speel-/leerprocessen in school vraagt wat betreft de onderwijskern een duidelijke inhoudelijke ordening inclusief bijpassende evaluatie van speel-/leervorderingen. Diagnostiek van eventuele problemen dient direct te zijn verweven met de ordening en evaluatie van inhoudelijke vorderingen in speel-/leerprocessen. Deze praktijkverandering vraagt een aanzienlijk duidelijkere ordening van inhouden inclusief bepaling van vorderingen dan tot nu toe gebruikelijk is in scholen.

Beoordeling van vorderingen is dan in eerste instantie individueel, en dus positief, te realiseren. Vergelijkende beoordeling per groep, of beoordeling vanuit landelijke normen zoals in het Cito leerlingvolgsysteem, dient secundair te zijn vanwege de bekende negatieve effecten van dergelijke beoordelingen op leerlingen die ten opzichte van leeftijdgenoten achter- of voorlopen. Een en ander vraagt dus dat bijvoorbeeld het Cito leerlingvolgsysteem anders wordt opgezet. Veel onnodige praktijkproblemen en extra werk van leerkrachten kunnen dan worden ondervangen.

Veranderingen in de onderwijspraktijk
Ouders én leerkrachten kunnen vanaf het schoolbegin van elk kind méér samenwerken bij de realisatie van goed onderwijs voor het kind. Dit is belangrijker naarmate het kind op een of meer competentieniveaus afwijkt van het leeftijdgemiddelde, of op een gebied duidelijk laag en op een ander gebied juist hoog scoort. De school kan vanaf het begin elk kind adequater, en gedifferentieerder, ondersteunen dan nu in het algemeen gebeurt. Bepaalde leerarrangementen kunnen in grote lijnen worden voorbereid en klaargezet voor gebruik. In geval van cognitieve ‘hoogbegaafdheid’ is het bijvoorbeeld mogelijk de diagnostiek te koppelen aan (onderdelen van) bepaalde vorderingentoetsen in taal en rekenen. Dit heeft vier duidelijke voordelen. Ten eerste is specifieke diagnostiek qua intelligentie vaak niet meer nodig omdat onderpresteren inclusief verwante sociale en emotionele problemen wordt voorkomen. Ten tweede is de discutabele scheiding tussen ‘wel- of niet hoogbegaafd?’ ingeruild voor een meer glijdende schaal van variatie in onderwijsaanbod en bijpassende competentieniveaus. Ten derde kunnen taal- en rekenactiviteiten, en andere soorten (leer)activiteiten die op deze basisvaardigheden zijn gebaseerd, worden gerelateerd aan op de schoolpraktijk gerichte diagnostiek. De huidige relatieve chaos van verrijkings- en verdiepingsmaterialen verkrijgt zo een helderder structuur. Dit is in het belang van meer leerlingen dan alleen de hoogbegaafde leerlingen. Ten vierde kunnen cognitief hoogbegaafden hun talenten vanaf het schoolbegin ook kwijt in de schoolse speel- en leersituaties, hetgeen voor hen én hun leerkrachten enorm veel leerplezier en leerwinsten opleveren.

In een aantal ontwikkelscholen wordt deze doorlopende systematiek van optimaliserend onderwijs voor elke leerling proefondervindelijk ingericht. Dit gebeurt door de kern van het speel/leerstofaanbod voor groep 1 tot en met 8 in grote lijnen te ordenen naar competentiegebied, passende diagnostiek, moeilijkheidsniveau, en mate van zelfstandigheid in verwerking door leerlingen. Met behulp hiervan kunnen leerkrachten, de leerlingen zelf en hun ouders de leerprocessen van iedere leerling zowel in als buiten school beter ondersteunen, en waar nodig ook steeds verantwoord uitbreiden op eigen initiatief. Organisatorisch is hierbij belangrijk dat leerlingen werken in kleine groepen van circa twee tot acht leerlingen en ook worden gesteund door adequaat ingerichte informatie- en communicatietechnologie. Van groot belang is ook tijdige digitale integratie van de leerprocessen met het voortgezet onderwijs. Via het creëren van doorgaande leerstoflijnen is hier veel leerwinst te boeken.

Veranderingen in beleid
De ervaringen in de schoolpraktijk wijzen uit dat leerlingen, ouders, leerkrachten en scholen deze veranderingen graag willen realiseren. Met name voor de leerlingen zijn hier geen problemen, integendeel. De praktijkinteresse is met name gebaseerd op het feit dat deze aanpak aansluit op hoe onderwijs voor elke leerling en leerkracht positief uitpakt en leidt tot motiverende leersituaties en waarneembare leervorderingen.

In de schoolpraktijk stoten de veranderingen echter op bepaalde systeemgrenzen van het onderwijs. De belangrijkste zijn: de horizontale, leeftijdsgebaseerde systematiek van het Cito leerlingvolgsysteem; een niet-ondersteunende structuur in de meeste schoolboeken; en inspectie-toezicht dat zich concentreert op eindresultaten van de school en niet op de in school feitelijk behaalde leerwinst van leerlingen vanaf het schoolbegin.

De conclusie is daarom dat er een landelijke regie nodig is waarbij genoemde instellingen, ook onderling, het eigen functioneren zo inrichten dat optimalisering van het onderwijs, zoals boven beschreven, wordt gesteund. Het is goed mogelijk om, in aansluiting op de aangeduide praktijkveranderingen, ook deze remmende ‘traditionele systematieken’ in het onderwijs in te ruilen voor gedifferentieerde, digitale werkwijzen waarmee alle leerlingen en hun leerkrachten, beter dan vroeger, worden geholpen bij hun functioneren in de dagelijkse schoolpraktijk. De opbrengsten daarvan vertalen zich in: echte leerwinsten van leerlingen, méér motivatie voor het werk bij leerkrachten, en een sterke afname van de kosten besteed aan (onnodige) leerlingproblemen.

Prof. dr. Ton Mooij verricht onderzoeken naar onderwijskwaliteit, veiligheid, leeropbrengst en innovatie in scholen. Hij is werkzaam in het ITS (Radboud Universiteit, Nijmegen) en tevens aangesteld als bijzonder hoogleraar Onderwijstechnologie aan het CELSTEC (Open Universiteit Nederland, Heerlen).